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新时代职业教育课程的新理念

2021-02-23 16:56    作者:pt游戏官网

  赵文平(1984- ),男,内蒙古丰镇人,天津职业技术师范大学职业教育学院教授,天津市普通高等学校人文社会科学重点研究基地职业教育发展研究中心研究人员,教育学博士,硕士生导师,研究方向为课程与教学论、职业技术教育学。

  内容提要:新时代我国职业教育改革如火如荼,新理念层出不穷。通过对教育部近期发布的多门课程新标准的内容进行分析,揭示出了我国新时代职业教育课程的新理念。在总体上,新时代职业教育课程的根本任务是落实立德树人,为每一位学生搭建人生出彩的平台,实现人人成功。新时代职业教育课程的新理念具体表现为:核心素养导向的整体性课程目标,模块结构统筹的选择性课程内容,多种因素协同的创生性课程实施,服务学习需求的多样化课程资源,学业质量保障的发展性课程评价。这些理念指引着职业教育课程改革的新方向。

  基金项目:天津市哲学社会科学规划2019年项目“现代学徒制中的企业课程标准研究”(编号:TJJX19-011),主持人:赵文平。

  当前,我国职业教育改革已进入新时代,也蕴含着新的理念。2019年1月国务院所颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确指出,“完善教育教学相关标准……持续更新并推进专业目录、专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准(仪器设备配备规范)建设和在职业院校落地实施。”课程标准是教材编制、教学实施、学生发展评价等方面的依据,是课程管理的基础,体现着所处时代的课程理念。近期,教育部发布了中等职业学校数学、信息技术、体育与健康、物理、化学、思想政治、语文、历史等科目的新版课程标准。新版中等职业学校课程标准蕴含着丰富的新时代职业教育课程新理念。本文尝试通过对新版中等职业学校课程标准的内容分析,揭示我国新时代职业教育课程的新理念,为职业教育课程改革提供指引。

  课程目标是学生学习完一门课程之后的发展结果。任何一门课程都应该有合理而明确的目标,因为课程目标实质上是课程设计的方向或指导原则,课程目标规约着课程内容选择的方向,课程目标调节着课程实施的路向,课程目标导引着课程评价的标准。可见,课程目标的理念定向是什么就可能会影响决定着课程系统中的其他要素。诸门新版课程标准均将核心素养作为了课程目标定位的导向和依据,课程目标在于发展学生的核心素养。核心素养是课程育人价值的集中体现,是学生通过课程学习与实践运用而逐步形成的能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。比如《中等职业学校语文课程标准(2020年版)》规定:“语文学科核心素养主要包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与4个方面,是学生在语文学习中获得与形成的语言知识与语言能力,思维能力与思维品质,情感、态度与价值观的综合体现。”进而明确了中等职业学校语文课程目标是“语言认知与积累、语言表达与交流、发展思维能力、提升思维品质、审美发现与体验、审美鉴赏与评价、传承中华优秀文化、关注参与当代文化”。再如《中等职业学校数学课程标准》规定:“中等职业学校数学学科核心素养主要包括数学运算、直观想象、逻辑推理、数学抽象、数据分析和数学建模。”进而中等职业学校数学课程目标定位为“学生获得继续学习、未来工作和发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验,具备一定的从数学角度发展和提出问题的能力、运用数学知识和思想方法分析和解决问题的能力”。总之,从我国教育部已颁布的中等职业学校课程标准来看,彰显出核心素养导向的整体性课程目标理念。

  那么,核心素养导向的整体性课程目标的内涵是什么呢?首先,强调课程目标的整体性。课程目标作为学生学习课程之后的发展结果是多方面素质能力的协调发展,而不是单方面的片面发展。比如教育心理学家加涅所提出的学习结果分类理论实质上是一个整体性的课程目标框架,加涅认为有五种学习结果:言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。比如英语的课程目标包括语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识等方面。同时课程目标的整体性强调的是学生发展的多方面要素之间的内在联系和协同性,而不是孤立的关系,整体是要素的整体,要素之间协同共进。正如《国家职业教育改革实施方案》中所指出:“落实好立德树人根本任务,健全德技并修、工学结合的育人机制。”这里强调德与技的整体发展。其次,核心素养导向着课程目标的定位和框架。学生的发展有着多视角多层面的观察点,面对新时代知识和技术的不断革新,学生到底应该获得哪些终身必备的发展?我国参照国际社会的先进理念,最终确定为核心素养。核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养;核心素养是知识、能力和态度等的综合表现;核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的价值观念、必备品格和关键能力。随着“工业4.0”和人工智能等新技术时代到来所引发工作环境和工作任务的变化,所需技能也将发生变化。但是如下表1所示的一些核心技能是不会被取代的。

  如何落实核心素养导向的整体性课程目标这种理念?各地方或学校自主制定中等职业学校专业课程标准时也应坚持核心素养导向的整体性课程目标理念。首先,应研究好某一专业或某门具体课程到底能够带给学生发展的核心素养是什么。当然不是就专业论专业、就课程论课程,而是要放在职业工作岗位需求和技术纵横发展动向的格局之下来确定职业学校学生发展的核心素养。其次,确定核心素养应综合考虑学生的学习发展需求、企业的职业岗位需求和课程的固有内在价值三个方面,超越传统只从职业岗位对人才素质要求的立场而推导职业核心素养的格局,学生的实际学情到底需要发展什么?企业的职业岗位到底需要什么样的胜任力?课程本身能够提供什么?这三个方面共同来决定着课程所带来的核心素养。第三,以培养“全面发展的人”为核心,突出强调学生获得继续学习、未来工作和发展所必需的文化基础、自主发展、社会参与。联邦职业教育研究所所长弗里德里希·胡伯特·埃塞塞(Friedrich Hubert Esser)在“今日职业教育:可持续数字能力”为主题的会议上提出这样的观点。“职业教育不仅要提供知识、技能和能力,还要为现在和即将到来的工作世界的转型过程做准备,特别是数字化和可持续发展。”[2]未来的工作者需要具备在波动和不断变化的环境中取得成功的技能:具有深刻理解业务的合作技能,能够从混乱中获得意义,适应不断变化的情况,自主规划自己的学习需求和发展方向,等等。

  课程内容是课程中所承载的供学生学习的一系列经验体系。一般来说,在课程标准中需要明确课程的内容是什么、课程内容如何组织等问题,新版中等职业学校课程标准确立了模块结构统筹的选择性课程内容理念。比如《中等职业学校英语课程标准》中根据学生的实际状况和职业生涯发展需求,分为基础模块、职业模块和拓展模块三部分。基础模块是必修环节,旨在构建英语学科核心素养的共同基础,基础模块的内容由主题、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、语言策略构成;职业模块是限定选修的内容,旨在为学生的专业英语学习和未来职业发展服务,职业模块依据与职业相关的通用职场能力设计了如求职应聘、职场礼仪、职场服务、设备操作、技术应用、职场安全、危机应对、职业规划这样八个主题;拓展模块主要是为了满足学生继续学习和个性发展而设计的任意选修内容。再如《中等职业学校思想政治课程标准》规定思想政治课程由基础模块和拓展模块两部分构成。基础模块是各专业学生的必修课程,包括中国特色社会主义、心理健康与职业生涯、哲学与人生、职业道德与法治四部分内容。拓展模块为选修课程,是必修课程的拓展和补充。拓展模块除对学生进行时事政策教育外,还应根据国家形势发展、区域经济和行业发展状况,结合学校德育工作,学生社会实践、专业学习、顶岗实习,进行法律与职业教育,国家安全教育,民族团结进步教育,中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育,文明礼仪教育,就业创业创新教育,廉洁教育,艾滋病预防教育,毒品预防教育等。限于文章篇幅,不再呈现其他几科课程标准中的内容,但总体上均体现出模块结构统筹的选择性课程内容理念,旨在为每一个职校生提供人生出彩的机会。

  那么,模块结构统筹的选择性课程内容的内涵是什么呢?首先,强调课程内容的选择性。个性发展、差异发展是当代教育的重要价值取向,职业院校学生在学业基础、学习兴趣、学习风格等方面存在着差异;职业院校学生所面向的职业岗位随着社会分工的发展呈现出多种差异化的具体岗位方向,岗位的定向决定着自身的学习方向。以上因素决定了我们所提供给学生的课程内容应具有选择性,供学生根据自身的情况和未来岗位方向的情况选择适合的课程内容。其次,通过模块结构来统筹课程内容的选择性。强调选择但是不能导致畸形化发展和单向的片面发展,模块结构是一种作为配套统筹选择性课程内容的理想组织结构。一个专业可以由若干个模块组成,每个模块下由若干门课程组成,一门课程也可以由若干子模块组成。一个专业面向某一职业的多个具体岗位方向,此时一个专业在基础模块的体系之外,设置若干个对应多个具体岗位方向的方向性模块,学生可以根据职业发展方向选择自己需要的方向性模块,每个方向性模块下有若干个具体课程供学生选择。而一门课程也可以分化为基础性模块和方向性模块,既保障学生的基础素养,也为学生提供个性化的选择方向。总之,用模块结构统筹课程内容的核心思想是向学生提供最大化的选择空间,便于每一位学生都能拥有适合自己个性和未来职业发展方向的课程内容。

  如何落实好模块结构统筹的选择性课程内容这种理念?主要聚焦在课程内容的选择和组织这一具体工作之上。具体需要做以下几项工作。第一项工作是在选择和组织职业教育课程内容之前应充分研究学生,主要是研究学生先前的学业基础情况、学生的学习兴趣、学生的学习风格特点、学生的能力差异特点等,可以将学生的学习综合特点进行分类,进而根据学生的学习类型选择设计课程内容的类型,便于提供适宜性的课程内容。第二项工作是研究和分析职业。一个专业所对应的职业岗位是什么?具体有哪些岗位方向?哪些课程支撑该职业岗位的基础?哪些课程支撑具体的岗位方向?每个岗位方向下的课程门类如何划分?通过研究职业,开展职业分析,确定课程内容的板块和领域,为构筑可选择的课程模块奠定基础。总体上说,落实模块结构统筹的选择性课程内容,需要通过研究学生和研究职业来将课程内容进行分化和整合的处理。分化主要是基于学生学习差异和职业内在逻辑对内容进行类型上和层次上的分化,分化的目的是便于灵活模块的整合;整合是将那些划分出来的具体化内容根据个性特点整合为一个独特的有机整体。

  课程实施是将课程方案付诸实践的过程或活动。影响课程实施的因素是多方面,包括课程方案本身、学校层面的资源和条件、教师的力量、学生的情况和特征、学校所处的外部环境等等。有效推进课程实施需要创造性地协同好多方面的因素,新版的中等职业学校课程标准体现了这一理念。具体而言,表现在以下几个方面。

  首先,关注学生认知特点和能力水平。比如,《中等职业学校语文课程标准》指出:“学生是语文学习的主体,语文教学要以学生为中心,基于学生,为了学生,促进学生全面发展。教师要走出知识本位、技术主义的教学模式,根据学生认知特点和能力水平组织教学,重视启发式、讨论式教学;在强化关键能力培养的同时,加强必要的语文基础知识教学和语文基本技能训练。”再如,《中等职业学校思想政治课程标准》也强调:“教学要立足中国特色社会主义新时代新要求,结合中职学生知识水平、年龄特征、所学专业特点及相关行业和产业发展情况,强化社会主义核心价值体系的价值引领。”可见,推进课程实施,必须要基于学生的认知特点和能力水平,依据学生的特点和学习规律来进行教学。这实际上也告诉我们在职业教育课程实施中要研究好学生,学生是课程实施的出发点和落脚点。关注学生认知特点和能力水平的目的在于向学生提供适切的教学方式。

  第二,关注教材编写工作。教材是课程实施的载体,近年来我国特别重视教材建设工作,在新版中等职业学校课程标准中也突出强调了这一点。比如《中等职业学校化学课程标准》中强调:“化学教材的编写应坚持正确的政治导向和价值导向,坚持导向性、科学性、基础性、时代性、创新性和适应性原则,在内容选择、编排和呈现方式、辅助资源等方面精心设计,突出教材的职业教育特色。”再如《中等职业学校语文课程标准》中提出了教材编写要求:“要以马克思主义为指导,落实立德树人根本任务;要高度重视文化建设,增强文化软实力;要遵循规律,注重学生发展;要以专题组织课程内容,突出言语实践活动;选文要具有典范性和时代气息,易教利学;要加强系统设计,发挥整体功能。”可见,各门课程基于自身特点均提出了强化教材的价值观导向、注重教材内容的选择组织工作等方面的要求。

  第三,发挥地方和学校的校本化实施作用。现代课程理论已认识到,地方和学校是课程实施的场域,要增强课程在地方和学校的适应性,需要发挥地方和学校的力量进行校本化实施。新版中等职业学校课程标准中均关注了这一点。比如,《中等职业学校语文课程标准》提出了对地方和学校实施课程的要求:“地方教育行政部门及教研机构负责本地区课程标准实施的规划与管理、学校负责课程实施与管理、地方与学校要推动行业参与语文教学改革。”再如,《中等职业学校物理课程标准》也提出了对地方和学校实施课程的要求:“地方职业教育科研机构和各级教师培训机构要发挥课程实施的培训和教研指导作用,学校应依据不同专业制订物理课程实施规划。”

  课程实施是一个系统工程,新版课程标准除了强调上述几个方面的因素之外,还涉及多种教学方式、注重实践应用、教师观念转变和能力提升等方面的因素。按照现代课程理论的观点,课程实施存在着忠实取向、相互适应取向和创生取向。课程实施不是一个机械地执行课程的过程,而是一个根据实际情况创生性地协调诸方面因素的过程或活动。职业院校各课程在课程标准的指引下,优化好多种因素,发挥好协同力量,根据学生、学校和课程本身的特点创生性地实施课程。

  课程资源是有助于课程目标实现的一切素材、工具和环境等资源。现代课程理论特别强调广泛挖掘可服务于课程目标达成、有助于推动课程实施的资源,其核心是为了解决学生有效学习的问题。目前,在职业教育课程改革中已经确立起一种“服务学习需求的多样化课程资源”理念,体现在新版的中等职业学校课程标准之中,比如,《中等职业学校数学课程标准》中强调:“中等职业学校数学课程资源主要包括文本资源、数字化资源和特色资源等。”《中等职业学校语文课程标准》中建议加强文本资源、数字化资源、生活资源和特色资源开发利用。《中等职业学校信息技术课程标准》中也指出要加强文本资源、数字化资源、设备设施资源和地域特色资源的开发利用。《中等职业学校历史课程标准》中所规定的资源包括纸质资源、数字化资源、历史遗存、人力资源和特色资源。可见,各课程标准对课程资源的关注是多样化的,有一些共同的地方,也有一些突出学科自身特点的资源观。总的意图都是突出以促进学生的学习为中心的思想,满足学生的学习需求,为学生提供适合其个性化学习需求的多样化课程资源。正如近年来我国江苏省在积极探索“适合的教育”,作为江苏省职业教育改革的主导思路。“最好的教育是让每个学生都能接受公平的、有质量的、适合自身需求的教育,前提是要有‘教育的适合’,即能为学生提供可选择的受教育的资源。”[3]

  那么,服务学习需求的多样化课程资源的内涵是什么呢?首先,课程资源的根本功能在于满足学生的学习需求,职业院校学生学习的特点决定着学校应该提供什么样的课程资源。“职业院校学生的学习活动是一个完整的生态系统。学习是认知过程,是动作技能操作过程,也是情感过程,学习是认知、行为与情感的融合。”[4]职业院校学生的学习方式是多样化的,表现为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。同时,“职业院校学生的学习是学习者、书本、工作环境、学校和企业等多方面交互和联系的活动。”[5]单一的资源显然不能满足学生学习的整体性、多样化和交互性特点和需求。其次,课程资源具有多样化。课程资源是“在课程目标的指引下,可以通过筛选整合充实到课程内容并保障课程活动顺利进行的各种有形的人力、物力、自然资源以及无形的知识结构和经验”[6]。比如信息化资源与非信息化资源的结合。《国家职业教育改革实施方案》中明确指出:“遴选认定一大批职业教育在线精品课程,建设一大批校企‘双元’合作开发的国家规划教材,倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源。”

  如何落实好服务学习需求的多样化课程资源这种理念?首先,面向学生多种学习需求提供有针对的地可选择的课程资源。正如《国家职业教育改革实施方案》所指示:“健全专业教学资源库,建立共建共享平台的资源认证标准和交易机制,进一步扩大优质资源的覆盖面。”校内外协作为学生的课程学习提供丰富的可选择的课程资源,凡是对学生的课程学习和身心发展有益的均可以作为课程资源来充分利用。其次,强化教师的课程资源意识和课程资源开发能力。“教师蕴藏着极大的智慧潜能,不仅直接参与课程实施,而且能够超越和弥补现有课程资源的限制与不足,整合、创生各类课程资源,给资源赋予课程意义从而使得资源富有教育价值。”[7]教师作为课程实施的主体,教师是否具有敏锐的课程资源意识和具备相应的课程资源开发能力,将会关系到课程资源的开发与利用情况;在对教师的培训中必须强化教师的课程资源意识和课程资源开发能力。第三,在深化产教融合中开发好企业课程资源。职业院校学生的学习是一种工作场所学习,澳大利亚学者史蒂芬·比利特(Stephen Billett)认为,“工作场所学习是一种在参与真实任务的过程中,并在熟练成员直接或间接的指导活动中获得知识和技能的途径。”[8]工作场所学习实质上是职业院校学生学习的根本需求,如何为学生的工作场所学习实现而提供课程资源?在深化产教融合中,开发利用好企业课程资源为学生的学习搭建工作场所学习平台。

  “课程评价活动实质上是一种旨在开展课程质量检测与保障的活动。”[9]学生学业评价是课程评价的核心内容,因此在课程标准中,一般主要涉及的是学生学业评价这一方面。如何对职业院校学生的学业进行评价?关注学业质量保障的发展性课程评价成为一种重要的理念。首先,标准规定了学业质量的内涵。各门课程标准一致将学业质量规定为“是学生完成本课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度,结合课程内容,对学生学业成就表现的总体描述。依据不同水平学业成就表现的关键特征,学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平,并描述了不同水平学习结果的具体表现。”其次,构建针对不同发展需求的学业质量水平。各标准明确规定课程学业质量有2个水平,“水平1是学生在完成本课程学习后应该达到的合格要求,是毕业合格性考试的命题依据;水平2是参加高职院校分类考试的学生应该达到的要求,是高职院校分类考试的命题依据。”第三,发展性的学业水平评价理念。如《中等职业学校语文课程标准》规定:“评价不仅要关注学生的学习结果,更要关注其内在的学习品质。语文学业评价的目的在于改善教学过程,促进学生语文学科核心素养的全面提高。”《中等职业学校物理课程标准》规定:“中等职业学校物理课程学业水平评价要服务发展,促进就业,基于物理学科核心素养,促进学生学习和改进教师教学。”

  那么,学业质量保障的发展性课程评价的内涵是什么呢?首先,课程评价旨在推动学生的发展。正如《国家教育事业发展“十三五”规划》所指出,“充分发挥教育评价对科学育人的导向作用,把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为评价教育质量的根本标准。”课程评价不是为了贴标签下结论,而是为学生下一步的发展提供依据和基础;课程评价在于全面把握学生的发展情况,便于教师下一步有针对性地开展教学工作。其次,课程评价内容关注的是学生多方面的发展。对学生学业评价所关注的不仅仅是学生对某门课程中的基本概念和原理的掌握情况,也关注学生运用知识解决实际问题的能力,还关注学生是否建立起一定的态度和责任感等等。再次,课程评价方式是多样化的。立足学生发展,根据不同的评价目的和评价对象,选用恰当的评价方式。整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式,可采用纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式。比如语文的评价中要为学生建立语文学习档案,收集学生在语文学习过程中的各类材料,如测试试卷、读书笔记、调查报告、文学作品、个人反思日志和小组研讨成果等。

  如何落实好学业质量保障的发展性课程评价这种理念?首先,落实学业质量保障的发展性课程评价理念需要坚持“进步即质量”[10]的发展观。“‘进步即质量’之于学生的意义是,让学生在日常学习生活中认识自我、改变自己,使学生充满自信,促使学生自我教育的发生。”[11]对于职业院校学生,只要取得一点进步就是发展。其次,落实学业质量保障的发展性课程评价理念需要贯彻好职业教育国家“学分银行”制度。正如《国家职业教育改革实施方案》所要求:“探索建立职业教育个人学习账号,实现学习成果可追溯、可查询、可转换。有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果认定、积累和转换,为技术技能人才持续成长拓宽通道。”这实际上是对学生学业成就的多渠道、多平台、多方面认可。第三,落实学业质量保障的发展性课程评价理念需要提升职业教育教师具备的评价素养。评价素养是构成职业教育教师专业素质的重要内容。“教师的评价素养是指教师应拥有的关于评价活动诸领域的知识、技能、能力以及理念。教育评价的范式转换迫切需要教师的评价素养。”[12]职业教育教师应具备理解评价的观念、能够使用合适的评价方式、能够恰当地解释和使用评价结果。职教教师教育课程中应适当渗透或加强关于教育评价方面的内容。第四,落实学业质量保障的发展性课程评价理念要求对评价结果的使用上反哺发展。一是反哺教师发展。充分利用现代信息技术手段收集、整理和分析学生的过程性评价和终结性评价的数据,从中深入了解教学效果、反思教学过程、提炼教学经验、改进教学方法,不断提高教学质量。二是反哺学生发展。利用过程性数据和档案性成果,呈现学生进步的历程,以此激励学生的自信和成就感,不断向前发展。

  [3]何勇.以适合的教育培养技术技能型人才[J].江苏教育,2019(92):74-75.

  [4][5]赵文平.生态化学习:职业院校学生学习观的理想选择[J].职教论坛,2012(10):14-17.

  [6]周晓燕,董国平.课程资源研究:成果、反思及走向[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(6):93-97.

  [7]陈清.试论职业院校教师与课程资源关系的重建[J].中国职业技术教育,2017(29):81-83.

  [9]赵文平.职业教育课程论[M].北京:北京师范大学出版社,2019.124.

  [10][11]迟艳杰.“进步即质量”:指向学生成长过程的教育质量现与价值追求[J].教育研究,2019(7):36-43.

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